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Olivier Bégin-Caouette est professeur agrégé à l’Université de Montréal et titulaire de la Chaire de recherche du Canada en enseignement supérieur comparé et international (CRC-ESCI). À titre de cofondateur et directeur du Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur l’enseignement supérieur (LIRES), il a piloté le projet de Cocréation et évaluation des milieux d’apprentissage en réseau international (MARI) dans quatre cégeps. Les MARI impliquent que deux personnes issues d’établissements situés dans deux pays différents cocréent à distance une ou des activités pédagogiques, dispensées à leur groupe de manière collaborative, selon des dispositions variables d’un MARI à un autre. Julie Demers est enseignante en géomatique au collège Ahuntsic, l’un des cégeps impliqués dans le projet. Chaque hiver depuis 2023, elle enseigne en collaboration à distance avec un établissement partenaire à l’étranger, dans le cadre d’un MARI. Avec nos deux invités, nous discutons des fondements et de l’opérationnalisation du projet.
D’abord, pourriez-vous expliquer le contexte de développement du projet de cocréation et d’évaluation des milieux d’apprentissage en réseau international dans les cégeps (MARI)?
Olivier Bégin-Caouette (OBC) : Avant tout, il faut savoir que les activités de mobilité internationale organisées par les établissements d’enseignement supérieur1 peuvent avoir d’importantes retombées pour la communauté étudiante, pour le personnel enseignant et pour les établissements. Ces activités peuvent favoriser la réussite éducative, encourager l’employabilité et contribuer au développement de compétences interculturelles et même langagières. Or, les expériences de mobilité internationale impliquant de se déplacer physiquement1 demeurent le privilège d’une minorité. Selon les dernières données disponibles, ce sont seulement 2,5 % des étudiantes et étudiants du collégial qui en bénéficient. Il faut rendre cette expérience plus ouverte et inclusive, la démocratiser. C’est l’objectif des MARI, qui permettent d’internationaliser les cours et les programmes à l’aide du numérique. Il y a plusieurs façons de faire de l’internationalisation à l’aide du numérique, mais la particularité des MARI, c’est de proposer aux étudiantes et étudiants de travailler en équipes transnationales. Pour la conception du projet, nous nous sommes basés sur le modèle du Collaborative Online International Learning (COIL), que nous avons adapté pour le contexte collégial au Québec. Le COIL repose sur la cocréation d’espaces internationalisés de coenseignement et d’apprentissage expérientiel, où la dimension interculturelle est centrale. Lorsque nous avons adapté le modèle, nous avons donc souhaité mettre l’accent sur l’apprentissage expérientiel et collaboratif. En réalisant ensemble des travaux concrets à distance, les étudiantes et étudiants sont amenés à vivre des situations de déséquilibre. Ils sont confrontés à une autre culture, à une autre manière de penser que la leur. Après une période d’adaptation, le prochain stade de développement de la sensibilité interculturelle est atteint. C’est le retour à l’équilibre, avant l’émergence d’une nouvelle situation de déséquilibre. C’est très formateur pour notre communauté étudiante. Jusqu’ici, les projets de MARI se développaient de manière plutôt ponctuelle dans les établissements et demeuraient peu connus dans le réseau. Avec ce projet, l’idée était de décrire tout le processus de coconstruction d’un MARI, de sorte que tous les établissements collégiaux au Québec puissent se l’approprier.
Julie Demers (JD) : Comme enseignante, la réussite éducative de mon groupe est une priorité. J’enseigne en géomatique et la plupart de mes étudiantes et étudiants ont un intérêt pour le voyage et les projets à l’international. Leur implication dans un MARI permet de rendre les travaux pratiques stimulants, concrets, plus authentiques et humains, ce qui accroît leur engagement et favorise leur réussite. Considérant les exigences très élevées de mon cours, l’engagement et la motivation sont essentiels pour réussir. Ce type de projet interculturel y contribue de manière considérable. Sans même avoir conscience de la théorie concernant les stades de développement de la sensibilité interculturelle, j’ai pu constater les progrès chez les étudiantes et étudiants, dans ma pratique. Les étudiantes et étudiants de deuxième année s’en parlent, ils ont hâte d’entamer le cours, parce qu’ils ont entendu parler en bien du projet.
Quels acteurs étaient impliqués dans le projet et quels étaient leurs rôles respectifs?
OBC : Il s’agit d’un projet de recherche-action2 regroupant treize cochercheuses et cochercheurs issus de trois universités : l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec en Outaouais. Quatre cégeps ont collaboré au projet, qui a par ailleurs reçu un appui de la Fédération des cégeps : le cégep d’Ahuntsic, le collège Montmorency, le cégep Édouard-Montpetit et le cégep de La Pocatière. Nous avons obtenu le financement en 2023. C’était très important pour nous que tous les partenaires contribuent activement au projet, avant même de Les MARI ont donc été conçus en concertation et nos enseignantes et enseignants collaborateurs ont été amenés à adopter un rôle de leadership dans leur cégep respectif. Tous les deux mois, nous nous rencontrions pour un séminaire de partage d’expériences. Nous pouvions faire des ajustements au fur et à mesure. Durant toutes les activités de diffusion auxquelles nous avons participé, locales comme internationales, nous avons tenu à ce qu’il y ait toujours une personne du guide issu du projet a aussi été corédigé, en particulier avec Julie Demers, Pascal Bernier du cégep Édouard-Montpetit et Daniel Berthiaume du collège Montmorency.
JD : C’était vraiment enrichissant d’entendre les points de vue de chacune des parties lors des séminaires de partage d’expériences aux deux mois. Chaque personne amenait une perspective différente. Pour ce qui est des actrices et acteurs impliqués dans l’opérationnalisation du projet, il est crucial d’établir une relation de collaboration solide avec les partenaires à l’étranger. Dans mon cas, nous avions accès à un partenaire local au cégep, qui a facilité l’établissement de cette relation avec le partenaire international, formant une sorte de chaîne de communication et de collaboration. Les conseillères et conseillers pédagogiques et technopédagogiques du cégep nous ont aussi apporté un soutien absolument essentiel pour surmonter les défis techniques liés au coenseignement à distance.
Le projet s’adressait-il à un profil particulier d’étudiante ou d’étudiant?
JD : Tous les cégeps ne fonctionnaient pas de la même manière. Pour ma part, tout mon groupe devait obligatoirement participer au projet. De manière générale, mes étudiantes et étudiants peuvent montrer un certain manque de motivation, mais plusieurs d’entre eux ont en commun le goût du voyage. La possibilité de vivre une expérience interculturelle dans le cadre du cours a donc pu agir comme une source importante de motivation. Dans d’autres cégeps, la participation au projet était facultative ou dépendait d’un processus de sélection propre à chaque cégep.
OBC : Ce qui est intéressant aussi, c’est que le projet a été implanté dans une diversité de programmes. Par exemple, un MARI a été développé dans un contexte de formation générale, dans un cours de littérature. Cinq MARI ont été intégrés à la formation technique, comme en géomatique, en avionique ou en techniques d’éducation spécialisée. L’internationalisation de la formation est apparue particulièrement pertinente pour les programmes techniques, mais c’est aussi très clair qu’elle peut bénéficier à tout le monde. Les compétences interculturelles sont des compétences transversales qui peuvent être fort utiles sur le marché du travail, quel que soit le domaine.
JD : Tout à fait. Non seulement on travaille en collaboration sur des tâches concrètes liées dans mon cas à la géomatique, mais on développe aussi la capacité à travailler en équipe, à bien communiquer à distance. On développe des compétences professionnelles extrêmement importantes.
OBC : J’ajouterais aussi qu’en travaillant avec des gens à l’international, parfois dans des disciplines connexes et parfois dans la même discipline, les étudiantes et étudiants ont l’occasion de mieux comprendre leur propre champ d’études. Ils peuvent observer les manières dont leurs collègues à l’étranger réfléchissent et travaillent, ce qui peut être très profitable dans certains domaines où les partenariats internationaux sont fréquents.
Quelles sont les variables à prendre en considération pour favoriser le succès d’un projet de MARI?
JD : Pour ma part, la préparation du groupe avant le début du projet, c’était un facteur de réussite majeur. Il faut leur expliquer en quoi consiste leur participation et les préparer aux imprévus, pour diminuer l’anxiété. Comme enseignante ou enseignant, il faut aussi être prêt à faire face aux imprévus, avoir un plan B en cas de besoin. Il arrive qu’on s’emporte un peu et qu’on planifie un grand nombre d’activités, parfois trop exigeantes. Considérant le caractère déjà potentiellement stressant d’un MARI, il convient de minimiser le nombre et la complexité des activités au programme. Ce qui compte, c’est de faire en sorte que les étudiantes et étudiants apprennent dans le plaisir et vivent une expérience interculturelle enrichissante. Finalement, l’appui des autres actrices et acteurs du cégep est primordial – non seulement celui du Bureau des affaires internationales (BAI), mais aussi celui des spécialistes des technologies de l’information et de la communication (TIC). Ils peuvent vraiment agir comme un filet de sécurité pour les enseignantes et enseignants durant un projet de MARI.
OBC : Ce qui est fascinant aussi avec les MARI, c’est que les entités académiques qui ne travaillent généralement pas ensemble, comme le BAI et les technopédagogues, sont amenées à collaborer. Il y a donc forcément une coordination qui se développe entre différents départements du cégep, à laquelle on doit ajouter celle qui doit s’établir avec les partenaires internationaux. Très concrètement, il faut aménager les horaires en fonction du décalage horaire et choisir des outils et des méthodes de communication qui conviennent à toutes et tous, en tenant compte des contraintes technologiques et des particularités linguistiques de notre partenaire. Ça me ramène au guide qui présente le processus de mise en place d’un MARI dans le contexte collégial. Ce processus comprend : la conception, la mise en œuvre, et la pérennisation. Pour chacune des phases, nous avons identifié les rôles du personnel des établissements et des enseignantes et enseignants. Nous avons défini concrètement ces rôles et nous avons ajouté plusieurs exemples de bonnes pratiques. Pour assurer la pérennisation des MARI, selon moi, il est essentiel de valoriser l’engagement du corps enseignant. Ça représente beaucoup de travail, surtout au moment du démarrage et il est essentiel de le reconnaître. On peut offrir une libération aux enseignantes et enseignants, mais aussi des prix ou des distinctions, pour souligner leur implication. Idéalement, pour pérenniser les MARI, il faut les insérer officiellement aux programmes, que ce soit comme activité dans un cours ou comme projet intégrateur. Ce qu’on fait malheureusement peu et qui contribuerait à la pérennisation des MARI, c’est aussi d’évaluer leurs retombées chez nous et auprès des partenaires, pour définir des pistes d’amélioration et pour montrer leur impact sur la réussite éducative et sur le développement des compétences interculturelles de la communauté étudiante. Avec Sébastien Béland (UdeM), mon collègue, et Olivier Francis Azoum, un étudiant au doctorat sous ma direction, nous travaillons justement au développement d’une échelle qui permettra de mesurer l’évolution de la sensibilité interculturelle chez les personnes étudiantes en contexte d’enseignement supérieur québécois. Nous en sommes actuellement à l’étape de la validation. Il s’agira d’une ressource entièrement libre et gratuite qui pourra être utilisée dans les établissements d’enseignement supérieur pour évaluer les impacts des MARI.
Concernant les impacts, Julie, ton implication dans le projet a-t-elle influencé tes pratiques d’enseignement?
JD : Ça m’a appris beaucoup de choses, notamment en ce qui a trait à l’organisation du travail. Je suis plus prévoyante et j’ai développé des compétences relationnelles pour la cocréation de cours. Habituellement, on conçoit nos cours de manière individuelle, sans avoir à collaborer avec d’autres. Mais dans un projet de MARI, je veux que le partenaire s’implique activement, tout autant que moi. Il faut donc s’assurer de communiquer régulièrement et s’adapter à la culture de l’autre. Par exemple, de mon côté, j’ai travaillé avec un partenaire en Afrique et j’ai dû m’adapter au rythme qui n’est pas le même qu’en Amérique du Nord, où on s’attend généralement à obtenir des réponses à nos courriels ou à nos appels presque instantanément. Je suis maintenant plus patiente et j’essaie de ralentir, d’être plus flexible aussi. L’approche du partenaire en Afrique était beaucoup plus humaine et on arrivait à régler beaucoup de choses en se parlant de vive voix durant nos rencontres virtuelles. Au début, on peut avoir tendance à vouloir tout contrôler, mais avec le temps, quand on finit par comprendre que l’adaptation à l’autre facilite énormément le travail de collaboration, tout devient plus fluide. Il faut discuter ouvertement de ses attentes et s’engager dans un véritable processus de cocréation, avec toutes les incertitudes que ça implique.
OBC : C’est vrai que ça demande de la flexibilité – il faut gérer l’utilisation des technologies, la relation avec le partenaire et l’encadrement des étudiantes et étudiants. L’appui d’un BAI peut s’avérer fort bénéfique dans ce contexte. C’est un travail complexe qui mérite d’être réinvesti. Pour assurer la pérennité des MARI, il faut notamment consolider le lien entre la personne enseignante et le partenaire ou entre les deux établissements partenaires. Cela facilite la reprise de l’expérience, d’une année à l’autre. De cette manière, l’enseignante ou l’enseignant peut développer une expertise et on peut espérer qu’elle soit partagée avec d’autres membres du corps enseignant. Finalement, ce que je recommanderais aux établissements collégiaux qui veulent développer des MARI, ce serait de désigner une personne experte, rattachée au BAI s’il y en a un, qui puisse former le corps enseignant et faire connaître les MARI au sein de l’établissement.
1 Comme un séjour d’étude à l’étranger ou un échange étudiant.
2 La recherche-action collaborative « place les personnes impliquées en situation de coapprentissage et d’amélioration collective », afin de permettre « aux individus de s’engager dans un dialogue sain et de rechercher des pistes d’action réalistes et cohérentes (…) tout en tenant compte des perspectives des parties prenantes » (Savoie-Zajc, 1999).
